Real Sociedad Española de Física - RSEF

Conclusiones finales sobre la Enseñanza de las Ciencias presentado al Senado


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Las Reales Sociedades de Física, Matemáticas y
Química han detectado que se está produciendo un alarmante descenso en el nivel de los conocimientos científicos de los alumnos que terminan la Enseñanza Secundaria en España y en el número de estudiantes que siguen la vía científica en su formación. A esta conclusión se ha llegado a través de informes elaborados por muy diversos colectivos de investigadores científicos y de profesores de todos los niveles educativos. La gravedad del problema, que llegará a comprometer el desarrollo científico y tecnológico de nuestro país en un futuro próximo, nos ha obligado a transmitir a las autoridades educativas y a los órganos de representación de la soberanía popular, como es el Senado, a través de su Comisión de Educación, Cultura y Deporte, la preocupación de dichas RR. SS. y a ofrecer nuestra colaboración para tratar de detectar la naturaleza del problema y definir posibles acciones correctoras.

Nos complace resaltar la excelente acogida que nuestra propuesta ha tenido en todos los grupos parlamentarios de la citada Comisión del Senado que ha propiciado la creación de una Ponencia específica para estudiar el problema. Desde el comienzo de sus trabajos, en esta Ponencia, han comparecido   profesionales de diversos campos tales como la investigación, las enseñanzas universitaria y secundaria, y la dirección o gestión educativa. Tras las intervenciones de los comparecientes, las Señoras y Señores Senadores han contribuido con sus preguntas y comentarios a enriquecer los análisis presentados.

Un primer punto de acuerdo, entre los participantes de la Ponencia, es reconocer el logro social que ha supuesto la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años para todos los ciudadanos impuesta por la LOGSE. Sin embargo, su desarrollo normativo y puesta en práctica ha creado en el área de enseñanza de las ciencias una problemática a cuyo análisis y propuesta de mejora quiere hacer frente esta ponencia. Creemos que una buena oportunidad para corregir esta situación puede estar en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación.

Un segundo punto de acuerdo es la necesidad de fomentar el valor del esfuerzo personal, particularmente importante en el estudio de las ciencias que requieren un conocimiento acumulativo.

Un tercer punto de acuerdo es la necesidad de una formación científica básica para toda la población basada en sus innegables aspectos formativos
y que, en lo referente a las materias de Física, Matemáticas y Química, puede resumirse como sigue:

  •  
    •  
      • Estimulan el desarrollo del pensamiento abstracto que complementa el aportado por otras disciplinas.
      • Proporcionan una concepción precisa del papel que el ser humano ocupa en el universo a la luz de los conocimientos actuales.
      • Desarrollan la creatividad intelectual, el espíritu crítico, la libertad de pensamiento basada en elementos de juicio objetivos y contrastables, el sentido de la responsabilidad individual, etc.
      • Facilitan la comprensión de los desarrollos tecnológicos de los que se hace uso cotidianamente.
      • Permiten la adquisición de conocimientos básicos necesarios para emprender estudios superiores de carácter científico o tecnológico.

Estos propósitos coinciden con las finalidades que en su día hizo explícito los curricula de las Ciencias y de las Matemáticas derivados de la LOGSE.

A continuación, consideraremos algunos aspectos generales que tienen una relevancia especial en la enseñanza de las Ciencias y en algunos aspectos más fuertemente en las Matemáticas por su carácter acumulativo.

1. Formación del Profesorado

Formación inicial

La formación inicial es clave para una enseñanza de calidad.

Formación inicial de los licenciados en Ciencias que se dedicarán a la enseñanza en secundaria.
En las licenciaturas de Matemáticas deberían contemplarse los contenidos en didáctica para los futuros profesores de secundaria, aprovechando el programa de homogeneización que surge de la Declaración de Bolonia. Estos contenidos podrían impartirse en un segundo ciclo como una especialidad de Didáctica Matemática (ya existentes en algunas Facultades de Matemáticas). A la vez, debería haber unos contenidos en Ciencias (fundamentalmente en Física) en los primeros cursos de licenciatura.
Con respecto a las licenciaturas de Física y
  Química, en las que no existe tal tradición, debería contemplarse la creación de especialidades de Didactica.

Formación inicial de maestros.
En cuanto a la formación inicial de los maestros, es imprescindible aumentar los contenidos de ciencias como se puso de manifiesto a lo largo de la ponencia, esto es especialmente importante en el caso de las Matemáticas. Actualmente, nuestros maestros reciben una formación inicial matemática muy reducida, lo que está produciendo resultados dramáticos, al ser las matemáticas una ciencia acumulativa, con lo que las condiciones iniciales son la clave del éxito. Consideraciones similares podrían hacerse sobre la Física y la Química.

F
ormación continua

Es preciso
reorganizar la formación continua, consiguiendo una mejor coordinación entre las ofertas de las Comunidades Autónomas y el propio MECD. Los Centros de Profesores deberían coordinar sus ofertas, de hecho, sería conveniente por parte del Ministerio la creación de un tal Centro de Coordinación. A la vez, debería haber una evaluación permanente de tales cursos, con el correspondiente seguimiento sobre la consecución de objetivos.

En cuanto a los cursos ofertados por el propio MECD, debería haber mayor transparencia en la adjudicación. Actualmente son por encargo a profesionales, con lo que se produce una asignación directa que lleva a una repetición no conveniente de los mismos profesores. Se ha llegado incluso a encargar cursos de Matemáticas a no matemáticos en alguna ocasión.

Especial atención debería dedicarse al colectivo de maestros, que son la base del sistema educativo, y suelen estar mucho más abandonados.

En la formación continua, sería deseable la participación de las sociedades científicas en su diseño e impartición, como agentes transversales.

2. Laboratorios

En el caso de la Física y la Química, los Laboratorios son el complemento natural e indispensable de su enseñanza en las aulas. En efecto, el método científico está basado en la observación, de la cuál se deducen las leyes, que después se reproducen en los experimentos. Las prácticas de laboratorio deberían constar de un programa definido y con exámenes de laboratorio, como ocurre en otros paises de nuestro entorno europeo.

Aunque los laboratorios están asociados habitualmente a materias como la Física o la Química, constituyen también una reivindicación histórica de las Matemáticas, hecha patente por ejemplo por matemáticos de la talla de Borel en Francia hace un siglo. Los ordenadores facilitan ahora actividades impensable hace solo 25 años, y la modelización y simulación son importantes a la hora de la motivación en una materia como las Matemáticas. Existen también excelentes programas de tipo geométrico como Cabri que podrían utilizarse en estos Laboratorios de Matemáticas, enriqueciendo los usuales Laboratorios informáticos, y coordinados a su vez con los Laboratorios de Física y Química, pues muchas prácticas conducen a leyes enunciadas de forma matemática.

3. Tecnologías

Estimamos que en los últimos años han ido en aumento las asignaturas recogidas genéricamente bajo la denominación de Tecnologías. Probablemente corresponda este hecho a la voluntad legítima del legislador en incrementar la formación tecnológica de nuestros estudiantes. Creemos que se ha puesto el carro delante de los bueyes. Pretender enseñar tecnologías sin un previo conocimiento científico es un grave error. Las tecnologías derivan de las ciencias, y deberían enseñarse como productos de éstas.

4. Situación de los profesores

No existe un problema específico de este colectivo en cuanto a los salarios, sin embargo sí vemos un gran problema en lo que se refiere a su promoción personal. Debería configurarse una auténtica carrera docente, que devolviera la ilusión por su trabajo a este colectivo.

Debería facilitarse por las distintas Administraciones la asistencia de profesores de Secundaria a jornadas y congresos; actualmente, deben utilizar los fines de semana para estas actividades.

De la misma manera, debería fomentarse y reconocerse la realización de trabajos de investigación educativa o académica, en algunos casos conducente a una tesis doctoral. Los profesores que intentan realizar su tesis doctoral, se encuentran en la necesidad de solicitar permisos no retribuidos para poder dedicarse durante unos meses a estas tareas.

También debería estar contemplada la liberación total o parcial durante ciertos períodos para dedicarse a trabajos propios de las sociedades científicas, tal y como ocurre cuando algún profesor es destinado a algún cargo técnico en el MECD o en las correspondientes Consejerías de las CC.AA.

5. Inmigración

Existen dos tipos importantes de problemas:

  •  
    • Inmigrantes de habla no española. Se da el caso de hijos de inmigrantes que no conocen el español, con lo que resulta materialmente imposible impartirles no ya solo Ciencias, sino cualquier materia. En muchas ocasiones, otros niños inmigrantes que ya conocen el idioma sirven como traductores improvisados. Estamos hablando de idiomas como el chino, búlgaro, ruso, ucraniano, rumano, árabe, etc.
    • Inmigrantes provenientes de países hispanoamericanos. El problema ya no es el idioma, pero sí el bajo nivel de conocimientos con que estos alumnos llegan a nuestras aulas, de modo que los profesores se ven obligados a reducir el nivel de enseñanza de un modo drástico.
  • En ambas circunstancias, no estamos hablando de casos aislados, sino de un alto porcentaje de alumnos, que en algunas clases supera ampliamente el 50%.

    Resaltamos aquí el importante papel que pueden desempeñar las Ciencias y en particular las Matemáticas, universales y presentes en todas las culturas. Así ha sido reconocido en numerosas ocasiones por la UNESCO.

6. Padres

La complicidad de los padres en la educación es esencial e imprescindible. Pero este no es el caso en general. Las causas son muy variadas:

  •  
    • Se ha perdido por la sociedad el reconocimiento de la educación como garantía de un bienestar futuro y un valor en sí misma. Una gran culpa descansa en los mensajes que desde la televisión bombardean a nuestros niños y jóvenes, problema al que no son ajenas las cadenas públicas de televisión (a las que se supone al servicio de los ciudadanos).
    • Muchos padres ven el colegio como un lugar en el que descargar a los hijos durante una parte importante del día y no como una prolongación del hogar familiar.
    • Nuevas situaciones familiares pueden incidir también en la educación.
    • En el caso de los inmigrantes, la situación es más grave, al tener sus padres (ambos) jornadas laborales demasiado extensas.
    • En el caso de las Matemáticas, el problema se agrava a causa del anumerismo tan extendido en nuestra sociedad, que imposibilita en muchos casos a los padres para ayudar a sus hijos en las tareas escolares, aunque tuviesen voluntad de hacerlo.

7. Alumnos

Por primera vez en una Ley Educativa se contemplan los deberes y derechos de los alumnos. Parece bastante obvio que su principal derecho sea recibir una educación digna, y que debe intentarse que den lo mejor de sí mismos. Frente al derrotismo de algunos sectores, la sociedad debe intentar que todos reciban la mejor educación posible. El que ellos conozcan sus derechos y también sus deberes, desde el primer momento que pisan un aula, ayudará notablemente a conseguir los objetivos. El conocer desde un principio las reglas del juego es siempre bueno. Deberíamos seguramente confiar más en su capacidad para afrontar los nuevos retos.

Existe un fuerte problema de motivación. La pregunta en el caso de las Matemáticas debería ser, ¿por qué enseñar Ciencias? Si somos capaces de convencerlos, habremos ganado mucho. Para ello, todo tipo de acciones divulgativas paralelas (museos, revistas, conferencias, programas televisivos) así como una motivación en las propias clases de cómo surgen lo que se les están explicando en su contexto histórico, social y científico, sería de gran ayuda. A lo largo de esta ponencia hemos escuchado propuestas en este sentido. Esto es especialmente importante para las Matemáticas debido a su escasa visibilidad en las tecnologías cotidianas.

8. Aspectos humanistas, científicos y sociales de las Matemáticas y los nuevos Itinerarios.

La LOCE (como ocurre en todas las leyes educativas anteriores) se limita a considerar las Matemáticas como una materia instrumental, de la misma manera que la Lengua.

Las Matemáticas no sólo son un instrumento para las otras materias, es decir un modo de expresión del conocimiento de otras materias, sino también un modo propio de conocimiento como el arte o la literatura.

  •  
    • No debe olvidarse el contenido matemático de las llamadas Humanidades, ahora que se quieren recuperar las enseñanzas clásicas. Las matemáticas son una parte indispensable en la formación del pensamiento moderno, heredero del pensamiento clásico griego. Deberían enseñarse los aspectos matemáticos de la Filosofía a través de los grandes filósofos-matemáticos griegos: Pitágoras, Platón, Aristóteles, etc. Este hilo de pensamiento sigue hasta nuestros días con nombres como Leibniz, Descartes, Kant, Russell, etc.
    • Por otra parte, se debería enfatizar el contenido matemático de las tecnologías, y aprovechar estas asignaturas tecnológicas para ello. Conseguir así acabar con el anumerismo y aumentar la apreciación de las Matemáticas desde la secundaria.
    • Tampoco debe olvidarse el papel de las Matemáticas como soporte conceptual de las restantes Ciencias.
    • Debería resaltarse además el papel de las Matemáticas para la formación del ciudadano en   los valores democráticos y en la toma de decisiones.

La existencia de itinerarios en la Educación Secundaria Obligatoria y las diferentes modalidades del Bachillerato, conduce a la siguiente reflexión sobre algunos aspectos particulares de las Matemáticas, independientemente del debate de contenidos y sus cargas horarias.

A este respecto, se observa que en Tercero y Cuarto de ESO existe siempre una asignatura de Matemáticas: Matemáticas A para el itinerario tecnológico, y Matemáticas B en los demás. Se sobreentiende que matemáticas A es la más fácil y Matemáticas B la más difícil. El grado de dificultad radica en el contenido de la materia, y a la vez en la exigencia de conocimientos al alumno. En cualquier caso, los contenidos deberían estar ajustados a los principios generales citados previamente.

En las modalidades de Bachillerato se insiste en esa división en Matemáticas A y B, y queremos hacer extensivos los comentarios hechos en el párrafo anterior sobre la ESO. Se exceptúa la Modalidad de Artes, en la que las Matemáticas pasan a ser optativas. Esto es un error, al ser las Matemáticas substrato fundamental de las Artes desde la más remota antigüedad. Las relaciones pitagóricas de los cuadros velazqueños, las composiciones geométricas de Kandinski, las proporciones aúreas de Partenón y de Leonardo da Vinci, la arquitectura de Gaudí, son algunos ejemplos. Lo mismo ocurre con las modernas técnicas de diseño, basadas en algoritmos matemáticos. Corremos el riesgo de perpetuar la malsana división entre Ciencias y Letras, alejando las Matemáticas del acervo cultural de nuestros ciudadanos. Procedería una asignatura obligatoria de Matemáticas en
la especialidad de Arte aunque con un contenido más ligero.

9. Situación de la Física y de la Química en los nuevos itinerarios

Publicada la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) donde se introducen modificaciones con relación a la organización de la Educación Secundaria, lo más relevante es la introducción de los itinerarios en los cursos de 3º y 4ª de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Ver anexo I.

Observaciones:

  • 1) Con relación a la situación anterior a la LOCE,   la Física y Química en 3ª de la ESO (Incluida junto con la Biología y Geología era una asignatura obligatoria que se denominaba Ciencias de la Naturaleza) se ha convertido en asignatura independiente pero ha dejado de ser materia obligatoria para todos los estudiantes.
  • 2) En 4º de la ESO solo aparece como materia obligatoria en el Itinerario científico.
  • 3) Aparece la posibilidad de que se imparta en los otros itinerarios en modalidad A siempre y cuando la introduzcan las C.C.A.A. Teniendo en cuenta que en los cursos 1º y 2º   de la ESO, las Ciencias están incluidas en asignaturas denominadas Ciencias Naturales con claro predominio de Biología y Geología e impartida por profesores no especialistas, la situación en que queda   la   Física y la Química   en esta etapa educativa es muy lamentable.
  • 4) Nuestra propuesta es que en la ESO, la Física y la Química deberían incluirse como obligatorias con unos contenidos más generales en algunos itinerarios donde actualmente no aparecen. Para una parte importante de los ciudadanos, la ESO va a representar el último contacto escolar, y la Física y la Química van a proporcionarle información relevante sobre temas como la Energía Nuclear, la concepción actual de nuestro universo, la composición de la materia,   el medio ambiente, etc.
  • 5) Con respecto a la enseñanza de las   diferentes modalidades del Bachillerato, es esencial separar las asignaturas de Física y Química para que constituyan asignaturas separadas y obligatorias en la modalidad de Ciencias y Tecnología, con tres horas semanales cada una en primero y cuatro en segundo. En las otras dos modalidades sería importante tener una asignatura de estas materias no sólo con una carga más liviana sino incluso con una orientación diferente.
  • 6) Es esencial para elevar la calidad de la enseñanza de la Física y la Química que los profesores de estas materias sean especialistas en ellas y se separen los programas de oposición en Física por un lado y de Química por otro.

ANEXO I

Educación Secundaria Obligatoria

Tercer Curso:

    Itinerario Tecnológico

    Itinerario Científico-Humanístico

Cuarto Curso:

    Itinerario Tecnológico

    Itinerario Científico

    Itinerario Humanístico.

Modalidades del Bachillerato:

Artes

Ciencias y Tecnología

Humanidades y Ciencias Sociales

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ANEXO II

CONTENIDOS MÍNIMOS DE MATEMÁTICAS

Es sin duda clave ponerse de acuerdo en cuáles deberían ser los contenidos mínimos que debería poseer un alumno al terminar su ciclo de Secundaria y, en su caso, de Bachillerato.

ESO ( Nota: Los items en negrita no se imparten actualmente, aún cuando se deberían incluir).

  •  
    • Números: Es fundamental conocer los diferentes tipos de números: naturales, enteros y reales. Proporcionalidad numérica.
    • Funciones: polinómicas, racionales, exponenciales y logarítmicas . Nos sirven para describir numéricamente los fenómenos físicos. Sucesiones y progresiones aritméticas y geométricas.
    • Derivadas: Nos sirven para describir los cambios. Estudio de la monotonía , máximos y mínimos de una función utilizando la derivada.
    • Ecuaciones: de primer y segundo grado, polinómicas (con coeficientes enteros) con una incógnita de grado superior a dos .Ecuaciones racionales, bicuadradas, irracionales. Sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas. Resolución geométrica.
    • Inecuaciones de primer grado con una incógnita, inecuaciones lineales con dos incógnitas.
    • Trigonometría: con aplicaciones en la resolución de triángulos. Teorema del seno y del coseno.
    • Geometría: Ecuación de una recta. Problemas métricos. Triángulos. Propiedades métricas. Teorema de Pitágoras y de Tales. Áreas de figuras planas. Cónicas: circunferencia, elipse e   hipérbola . Volúmenes.
    • Estadística y Cálculo de probabilidades. Tablas y gráficas estadísticas. Parámetros estadísticos. Tratamiento de datos.

Bachillerato:

  •  
    • Espacios vectoriales. Matrices y determinantes. Sistemas de ecuaciones lineales (Cramer, Gauss y Rouché).
    • Espacio afín tridimensional: Ecuaciones de la recta y del plano. Posiciones relativas.
    • Espacio euclídeo tridimensional: Producto escalar, vectorial y mixto.
    • Movimientos en el plano: simetrías, traslaciones y giros.
    • Interpolación polinómica. Polinomio de interpolación de Lagrange y de Newton.
    • Programación lineal.
    • Funciones: polinómicas, racionales, exponenciales, logarítmicas y   trigonométricas. Límites y continuidad. Representación gráfica.
    • Derivadas:   Reglas de derivación. Estudio local de una función. Fórmula de Taylor. Regla de L´Hôpital.
    • Integral indefinida: Métodos de integración. Integrales inmediatas, racionales, trigonométricas, irracionales sencillas.
    • Integral definida e indefinida: Cálculo de longitudes, áreas y volúmenes.
    • Ecuaciones: Raíces reales de una ecuación. Teorema de Rolle.
    • Curvas y superficies: La esfera, superficies de revolución.
    • Estadística: Álgebra de sucesos. Probabilidad. Probabilidad condicionada. Teorema de la probabilidad total. Fórmula de Bayes. Distribuciones discretas y contínuas de probabilidad. Distribuciones bidimensionales.

CARGAS HORARIAS

MATEMÁTICAS

Las Matemáticas están en pie de igualdad con la Lengua. Sin embargo, las cargas horarias de la ESO y el Bachillerato son muy diferentes en la actualidad.

Primer ciclo de la ESO (28 horas semanales de clase):

  •  
    • Lengua Castellana y Literatura...... 245 horas
    • Matemáticas................................... 175 horas

Segundo ciclo de la ESO (30 horas semanales de clase):

  •  
    • Lengua Castellana y Literatura...... 240horas
    • Matemáticas................................... 160 horas

Bachillerato ESO:

  •  
    • Lengua Castellana y Literatura...... 210 horas
    • Matemáticas................................... 140 horas

Fuente: Enseñanzas Minímas en ESO y Bachillerato, MECD, 2001.

Aunque en algunas CC.AA. se reforzó el contenido de Matemáticas, la LOCE debería considerar un aumento de la carga horaria de las Matemáticas, que debería corresponder en todos los niveles educativos a una hora diaria de clase.

Comentario sobre cargas horarias : Como señalabámos anteriormente, la reducción horaria de algunas de las asignaturas de Tecnologías proporcionaría horas suficientes para este aumento en Matemáticas (y, por supuesto, en Física y Química).


ANEXO III

CONTENIDOS MÍNIMOS DE FÍSICA Y QUÍMICA

En términos muy generales se podrían admitir los contenidos mínimos que aparecen en los últimos decretos del MECD aunque, se echa de menos una referencia clara a   los requisitos obligatorios para el trabajo experimental (Tal como se comenta en el apartado 2 del Documento) lo que, una vez más, deja a la voluntad de los Departamentos y los profesores la dedicación a este tipo de actividades.

CARGA HORARIA

Las asignaturas de Física y Química en los cursos   3º y 4º de la ESO deberían tener tres periodos semanales, pues está constatado que dos horas a la semana no permiten trabajar las materias con continuidad y rigor.

En el curso 1º, en el Bachillerato científico, la Física y la Química como asignaturas separadas, deberían tener tres horas semanales cada una, por las mismas razones anteriormente comentadas. En las otras modalidades de Bachillerato, se podría impartir una asignatura que incluyera las dos materias con una orientación más generalista y con una dedicación horaria de tres horas semanales.

En cuanto al segundo curso del Bachillerato Científico-Tecnológico, para muchos estudiantes preuniversitarios de una carrera de Ciencias, las dos asignaturas, Física y Química, deben ser obligatorias y con una dedicación de al menos,
cuatro horas semanales.

No se puede terminar el tema de la carga horaria, sin hacer un llamamiento a la necesidad de contabilizar en el horario de los profesores, la dedicación imprescindible que requiere la preparación del trabajo experimental y mantenimiento de los laboratorios.


ANEXO IV

C
OMENTARIOS GENERALES SOBRE LAS CIENCIAS NATURALES

En la vida diaria estamos en continuo contacto con palabras y situaciones que nos afectan directamente como la dieta equilibrada, las enfermedades, la manipulación y producción de alimentos (vacas locas, parásitos en los pescados, dioxinas en los pollos...). Por otra parte, los medios de comunicación, prensa, TV, etc., nos hablan constantemente de alimentos transgénicos, clonaciones, fecundación in vitro, terapia génica, transplantes, investigación con embriones congelados, terremotos, erupciones volcánicas, suelos expansivos, deslizamientos, problemas de sequía, inundaciones, Plan Hidrológico Nacional, animales en peligro de extinción... Es por tanto, imprescindible, que la sociedad tenga una cultura científica básica que le permita entender el mundo actual.

La Ciencia forma parte del acervo cultural de la Humanidad, y de hecho, cualquier cultura pasada ha apoyado sus avances y logros en los conocimientos científicos que se iban adquiriendo. Estos conocimientos son debidos al esfuerzo y a la creatividad humanos. El abandono de las Ciencias Naturales después de 3º ESO conduciría a un analfabetismo científico de la población. Conocer las realidades científicas de hoy es lo que permite a un ciudadano ser realmente responsable, con capacidad de análisis y de crítica constructiva.
  Los alumnos, a partir de 3º ESO, comienzan a tener la capacidad de abstracción que permite comprender en profundidad ciertos principios, teorías y leyes de la ciencia. Es por ello imprescindible que las Ciencias Naturales sigan siendo materia troncal y obligatoria en 4º ESO. Siendo este curso final de estudios obligatorios, es importante que la profundización en esta disciplina ayude a la comprensión de la realidad actual a todos los ciudadanos del país y que les ofrezca la base necesaria a aquellos que deseen realizar estudios científicos posteriores.

El Bachillerato debe proporcionar a los alumnos una cultura científica básica para que puedan acceder y desarrollar cualquier estudio posterior específico. La cultura científica básica es la que se ha trabajado
  siempre: matemáticas, física, química, biología y geología, que preparaban al alumnado para abordar estudios científicos o tecnológicos superiores de cualquier naturaleza. Es evidente que para realizar estudios superiores de medicina, farmacia, veterinaria, biología, ciencias del mar, ecología, Ingeniería de montes o agrónomos, enfermería, fisioterapia, geratría, psicología, medio ambiente, etc., y la multitud de módulos de grado superior relacionados con estos temas, es necesario tener un conocimiento profundo de las Ciencias de la Naturaleza.

Por otra parte, todas las personas que van a desarrollar trabajos tecnológicos deben tener un profundo conocimiento de la naturaleza ya que es en ella donde van a desarrollar sus actuaciones y deben conocer y controlar los efectos que éstas tienen sobre el medio. Asimismo, las personas llamadas a dirigir empresas o legislar sobre todos los aspectos anteriormente mencionados (alimentación, transgénicos, utilización científica de embriones congelados, control de riesgos, etc.), han de tener una formación suficiente como para comprender los asuntos sobre los que tiene que tomar graves decisiones que afectarán a todos los ciudadanos.

Por todo lo expuesto, las Ciencias Naturales nunca pueden plantearse como una materia optativa
  en la formación de los ciudadanos del país, sino como materia obligatoria en todos los itinerarios de 4º de ESO. Asimismo, en 1º de Bachillerato debe haber una Biología y Geología 1 obligatoria para el bachillerato científico tecnológico, y Biología y Geología 2 para el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.

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  • El verdadero valor de un hombre se determina examinando en qué medida y en qué sentido ha logrado liberarse del yo.

    Albert Einstein (1879-1955)
  • La unidad es la variedad, y la variedad en la unidad es la ley suprema del universo.

    Isaac Newton (1642-1727)